Variações Linguísticas

Há algum tempo estamos discutindo o processo de variação de uma língua, isto é, a forma como a estrutura da língua vai assimilando novos usos. E isso tem me deixado inquieta, pois se a língua muda de forma tão acentuada, o que fazer para ensinar a língua portuguesa padrão com suas peculiaridades gramaticais e conviver com as mudanças.Estamos diante de um impasse complexo: Alguns pensam em não corrigir a fala, outros acreditam que é fundamental corrigi-la, adequando-a à gramática normativa. E, como diria Pessoa, "assim nas calhas da roda, gira a entreter a razão" de forma que um número cada vez maior de seguidores das nomenclaturas e da gramática tradiconal, levantam bandeiras para julgar a fala das pessoas, nas ruas, nas escolas, nos hospitais, por toda parte, mesmo aquelas pessoas que nada tem a ver com a área de estudo da língua, julgam as pessoas capazes ou incapazes pelo uso que fazem da língua.  Mas, o único fato é que a língua é do falante e sem ele não existiria. Esse argumento se comprova a medida que avaliamos o Latim, por exemplo, que é uma língua com estrutura gramatical definida e bem descrita, mas sem falantes e por isso mesmo é uma excelentíssima Língua Morta. Isso prova que a vida da língua está intimamente ligada ao falante. Se a Lígua é do falante, como é que queremos enquadrá-la numa estrutura rígida e inflexível? 

Caminhos e Descaminhos: uma relfexão sobre o fazer pedagógico

Sempre pensei sobre o meu processo de formação e sobre o prazer que sinto em trabalhar a educação, mas esse curso veio fortalecer essas inquietações que vivem dentro do meu ser. Pensar sobre o que é ser educador e como são os caminhos que percorro para a construção do meu fazer cotidiano leva-me a trajetos impensados...Desde o início desse curso sabia que seria avaliada pela produção de um blog. Agi maquinalmente, se esse é o instrumento avaliativo, vamos a ele. Até então tinha tentado fazer um blog, mas sem muito sucesso. O fato de não escrever diariamente fazia-me hesitar. Mas, como esse era o instrumento avaliativo, repito, passei a construção, da mesma forma como faria qualquer atividade que fosse proposta. Qual não foi a minha surpresa, quando o professor Dioney entra na sala e diz: “Só vou entrar nos blogs para os quais for convidado. Se quiserem ter minha presença e julgarem importantes os meus comentários, que façam o convite formal.”Minha primeira reação foi rir, achei aquilo muito engraçado, pois como o professor pede um instrumento avaliativo e só vai avaliar caso eu o convide? COMO???Esse como me levou mais uma vez aos caminhos e descaminhos do processo avaliativo, sempre tão presentes na prática pedagógica. Passei a ver as possibilidades de avaliação por um outro prisma. Até então, por mais formativo que fosse o processo, sempre pensei meios de estimular e até mesmo ‘coagir’ o aluno a produzir. Quando digo coagir, refiro-me às peripécias criativas com que amarro sempre todo o semestre ou bimestre letivo, levando o aluno a produzir, às vezes contra a sua própria crença em sua capacidade de produção de algo novo.Alguns questionamentos nasceram, até porque essa idéia ficou colada na minha cabeça, o que de imediato soou como inusitado, foi se consolidando e se materializando como um ideal a ser alcançado: alunos produzindo por vontade de ver nascer o novo; pessoas que apresentam seus trabalhos não como uma coisa pra ser lida apenas pelo professor. Isso implicará numa revolução no formato de escola que estamos acostumados a freqüentar, seja como aluno, ou como professor. A escola como está construída, com os seus paradigmas avaliativos, inclusive, engessa o processo de produção do conhecimento. E é por pensar nisso que levanto alguns questionamentos: Se estudamos para construção de conhecimento, por que fechamos o ciclo no professor que recebe a informação por nós registrada numa prova ou num seminário e não vamos além? Será que as coisas não caminhariam melhor caso nós nos sentíssemos tão à vontade com os nossos mestres que estivéssemos dispostos a dialogar com eles sobre os conhecimentos que produzimos? Afinal, para que estamos na escola e com que finalidade se constrói diálogos sobre tantas questões, sejam elas históricas, sociais, artísticas, exatas ou políticas?Pensamos projetos pedagógicos para discutir o papel social da literatura, o papel social da matemática, o papel social de tantas coisas, mas não pensamos qual o nosso próprio papel social  e como exercemos isso em nosso profissão.

Será que são piadistas ou não entenderam bem a aula?

O que é Gênero Textual e O que é Tipo Textual???

Os alunos sempre fazem confusão entre gêneros e tipo.

Ops... afirmação incompleta! Nós ainda fazemos muita confusão. Estamos certos de que só existem os gêneros textuais do Domínio Discursivo Literário e, dessa forma, embolamos todo o meio de campo na hora de trabalharmos os gêneros.

Para que essa confusão seja desfeita, precisamos saber três coisas:

1 - Tipo Textual: é um construto linguístico, serve para a expressão da intenção discursiva e por isso sua ocorrência é limitada a 5 tipos: Argumetação, injunção, exposição, narração e descrição.

2 - Gênero Textual: é uma realização social, histórica e cultural, serve para realizar discursos dentro de uma forma estável, mas não definitiva, circula socialmente e determina a formatação do texto. São ilimitados, pois a medida que a sociedade necessita, novos gêneros são criados. Os gêneros aparecem na formatação oral ou escrita. Ex.: aula expositiva, blog, crônica, artigo de opinião, carta pessoal, e-mail, palestra, seminário entrevista, e por aí vai...

3 - Dominío Discursivo: Há sempre uma relação de linguagem e poder impressa nesses dominios, estabelce uma contextualização entre o emissor e o receptor. Ex.: Dominio Jurídico, Dominio Acadêmico, Domínio Familiar, Dominio Virtual, Domínio Literário, entre tantos outros

A partir dessas três designações, podemos fazer uma classificação tipológica das mais variadas ocorrencias discursivas:

Ex.:

Dominio Discurivo Literário
Gênero: narrativa de ficcão - Subgêneros - conto, crônica, Romance, piada, novela
Tipos textuais mais recorrentes: narração, exposição e descrição.


Dominio Disucursivo Jornalistico
Gênero: artigo de opinião, ensaio, entrevista
Tipos textuais mais recorrentes: narração, exposição, argumentação e descrição


Se fizermos uma enorme lista, perceberemos que os tipos não mudam, eles são fixos e podem estar combinados entre si dentro de um mesmo texto. Da mesma forma os gêneros podem interagir na construção discursiva de forma ocorra a intergenericidade.

Tipos e Gêneros Textuais

A evolução da organização social, desde o Renascimento até a Era Tecnológica, deve-se em muito ao desenvolvimento das técnicas de leitura e escrita. A partir do domínio da escrita, por partes mais significativas da sociedade, abriu-se caminho para a produção de novas formas de expor conhecimentos e informações.
Na medida em que as técnicas de leitura e escrita passaram a ter espaço de maior privilégio, as produções tornaram-se mais específicas e organizadas. Assim, os tipos textuais – descrição, narração, dissertação, injunção e exposição – são transpostos, paulatinamente, da oralidade para escrita.
Os discursos que se entrecruzam na oralidade assumem formas específicas quando aparecem transcritos, essas formas são denominadas gêneros. Estes se delineiam em estruturas minimamente fixadas, apesar de não serem estáveis do ponto de vista histórico. Desta forma, podemos nos deparar com um gênero escrito no século XVI apresentando uma formatação diferente da forma como se apresenta no século XXI. Podemos citar como exemplo as receitas, os contos, a poesia, o texto jornalístico, o artigo jornalístico que é diferente do artigo científico, entre tantas outras possibilidades.
Como tudo é discurso, há sempre a junção de tipos diversos em um mesmo gênero e, outras vezes, traços de vários gêneros em um mesmo texto, assim, não raro acontece a interação de gêneros e tipos, o que Marcuschi chama de intergenericidade.

Ensinar Língua Portuguesa ou Gramática?

Tamar Rabelo de Castro

“Confunde-se estudar língua com estudar gramática. Confunde-se expressão escrita com “fazer redação” (para o professor corrigir, e não para o aluno criar livremente, crescendo em linguagem à medida em que e na medida em que cria).” (LUFT, 2006, p.21)

A constatação de que o baixo rendimento está diretamente ligado à habilidade de leitura, escrita e interpretação dos alunos deve levar a questionamentos da prática do ensino de língua materna. Afinal, a grade curricular está repleta de horas aula para o ensino de língua materna desde o primeiro dia que a criança ingressa no universo escolar.

Se levarmos em conta apenas os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, o aluno faz um curso de aproximadamente 2280h/a (duas mil duzentas e oitenta horas aulas) de Língua Portuguesa e não consegue desenvolver um texto com coesão e coerência.

Fenômeno que deve ser levado em conta na hora do demonstrativo dos rendimentos. É de notório conhecimento que a estrutura da escola está baseada na capacidade de leitura e produção de conhecimentos acumulados. Conhecimentos esses que passam necessariamente pela produção de textos escritos em língua padrão.

Produção que não é trabalhada em sala de aula como deveria ser. A preocupação com o ensino das normas gramaticais, que regem a língua padrão, leva a um ensino da língua baseado na nomenclatura e no uso descontextualizado dos elementos discursivos. Daí a dificuldade em perceber a língua como um todo, repleto de ligações semânticas e sintáticas.

Muito é ensinado e pouquíssimo desse conteúdo é utilizado de forma consciente na construção do discurso escrito. Urge apresentar aos alunos que a língua é dinâmica e possui uma interligação de todos os elementos estudados na escola.Partindo do pressuposto que muito é ensinado, o baixo rendimento seria uma questão a ser superada facilmente. No entanto, as estatísticas demonstram que a cada dia mais alunos saem do Ensino Fundamental e Médio sem o domínio mínimo necessário para utilizarem a linguagem escrita de forma eficiente.

Ao analisar a crônica Gigolô das Palavras no livro Língua & Liberdade, Pedro Celso Luft (2006) faz uma exposição da priorização do ensino de gramática sem uma relação íntima com a produção das idéias em discursos constantes, até porque esse ensino equivocado gera nos jovens o receio de utilizar a linguagem escrita nas suas comunicações.

Por que os professores em geral não capcitam melhor os alunos para a comunicação oral e escrita? Porque, em vez de fazê-los trabalhar INTENSAMENTE com a sua gramática interior, fazendo frases, compondo textos, lendo e escrevendo, pretentem impor-lhes Gramática, teorias e regras. Um ensino gramaticalista abafa justamente os talentos naturais, incute insegurança na linguagem, gera aversão ao estudo do idioma, medo à expressão livre e autêntica de si mesmo. (LUFT, 2006, p. 21)

Nesta obra ele afirma que escrever bem tem muito mais a ver com uma gramática internalizada do que com uma gramática artificial, cheia de exceções e regras que contemplam arcaísmo e purismos que nada tem a ver com a gramática utilizada pelo brasileiro. Daí, percebemos que muitos usos seriam normativamente errôneos, mas são utilizados com freqüência na língua de forma que já estão incorporados na gramática interna dos falantes.

"Se a gente fala (ou escreve) para comunicar algo, o que conta é fazê-lo da forma mais clara possível. Às vezes precisa sacrificar uma correão preconceituosa em benefício da clareza. Isso explica por que o brasileira fala vi ele e lhe vi em lugar do vi-o(cp. viu) ou o vi (cp. ouvi); vi ela em viz de vi-a (cp.via)." (LUFT, 2006,p. 17)

Quando a escola é interpelada a respeito do baixo rendimento, alguns problemas são elencados como justificativa: a desestrutura familiar; falta de interesse pelos estudos; alunos semi-alfabetizados em séries mais avançadas; indisciplina; falta do hábito de leitura, entre outros.

Mas o que estamos fazendo em nossas salas de aula para superarmos esses problemas? Se voltarmos a pensar no tempo em que nossos alunos passam nas aulas de língua portuguesa, poderemos inferir que eles passam mais tempo sob nossa influência direta do que da própria família que já anda desestruturada e sem percepção dos valores que devem ser privilegiados nesse início de século.

Nossa sociedade não é mais patriarcal e não se acomodou ainda no novo modelo que está se criando. Vivemos uma crise de valores que perpassa os vários seguimentos sociais, inclusive a família e a escola. Assim, o modelo antigo já não é mais aceitável, pois não produz mais resultados. A escola hoje não é mais a escola dos alunos de família organizada, com características definidas, a pós-modernidade deu um novo colorido a esta entidade que é feita por seus integrantes, que carregam a insígnia da diversidade e da flexibilidade dos conceitos.

Não há como pensar a escola com os mesmos métodos e estratégias de tempos atrás. A nova estrutura social exige uma escola que assuma a existência das questões sociais como um problema a ser enfrentado de frente e não como uma justificativa para o insucesso. A nova escola deve incluir uma parcela da sociedade que sobrevive à desestruturação e por isso não está inserida.

Aliado a isso não há na nossa sociedade um hábito de leitura, nossos alunos de periferia estão alijados de vários processos de letramento constante, por esse motivo há uma dificuldade de se entender que aquelas estruturas estudadas de forma descontextualizadas devem ser inseridas por ele em um contexto.

Toda essa digressão tem a finalidade de refletir sobre o trabalho que desenvolvemos com a língua e com as linguagens na escola. O grande desafio é inserir essas comunidades que fazem parte de uma família desestruturada e vivem a margem das possibilidades que a sociedade oferece. É mais fácil fazer o percurso escola-comunidade, do que esperar que a comunidade por si só tome consciência de seus problemas e passe a autogeri-los de forma eficiente.

O professor deve ensinar a língua de forma viva, incorporada nas práticas e usos dessa linguagem, levar o estudante a perceber as relações existentes entre as regras, que são bastante lógicas, e o uso constante dessas regras em práticas textuais constantes, em gêneros diversos. Se para ter sucesso no aprendizado adquirido na escola é necessário o domínio da língua portuguesa padrão, Só haverá melhora nos rendimentos no dia em passarmos a ensinar os usos da linguagem e daí estudarmos os fenômenos a ela inerentes, atitude contrária a do ensino da gramática pela gramática

Texto, Linguagem e Interação

Esse foi mais um desafio, discutir com os cursistas as práticas de trabalho em sala de aula com o texto e a relação intrínseca da linguagem com a interação do sujeito com o mundo. Mediante essa questão precisamos nos portar de forma a criarmos um ambiente interativo entre o sujeto e o mundo, mediado pela comunição.

Desta forma, qual seria o real papel do professor de língua porguesa? Será que estamos instrumentalizando os nossos alunos para serem sujeitos? como trabalhar as linguagens em sala de aula de forma eficaz? Essas são perguntas que norteiam o curso, e juntos estamos descobrindo caminhos:

1 - Descobrimos o quanto é importante trabalhar a oralidade, apresentando aos alunos vários universos e várias possibilidades de uso do idioma, a importância de saber utilizar a língua em qualquer situação de fala.

2 - Trabalhar a escrita, mas não apenas com o enfoque no estudo da gramática descontextualizada, fato que requer uma reflexão: será que aprender regras e nomenclaturas é
sufuciente para que o aluno possa escrever com clareza, coerência, fluência necessária para um bom texto?

3 - Trabalhar com vários gêneros textuais, apresentando várias possiblidades de leitura, de escrita e de linguagens.

Para se atingir essas metas, os docentes precisam buscar novas estratégias de ação para integrarem em sua prática docente, visando um resultado positivo, que é a insersão do aluno no universo de letramento, que o conduz à autonomia de busca do seu conhecimento.